Vorweg: wer Gesundheits- und Krankenpflege lehrt, hat es zunächst mit beruflicher Bildung zu tun und steht allein deshalb in jenem Spannungsfeld, das sich mit dem Begriff des Theorie-Praxis-Problems nur grob fassen lässt. Jeder und jede weiß aber, was damit gemeint ist: hier die Schule oder das Studium, dort der berufspraktische Alltag, in den wesentlich behutsamer, zugleich auch reflektierender eingeführt werden müsste, als es unter allgegenwärtigem Handlungsdruck möglich ist – das gilt so gut wie überall.

Im Umfeld der Pflege reagiert man nun auf Personalengpässe, indem man versucht, unterschiedlichste Zielgruppen anzusprechen und für Pflegeberufe zu gewinnen (vgl. etwa Siecke, 2019). Das ist vorteilhaft und wünschenswert, stellt die Ausbildung/das Studium allerdings vor die Herausforderung, noch stärker als bislang mit Heterogenität in Klassen/Kohorten umzugehen.
Heterogenität ist schon grundsätzlich gegeben, insofern die Auszubildenden besonders in den Pflegeassistenzberufen unterschiedlichste Vorkenntnisse (von der Grundvoraussetzung, der absolvierten 9. bzw. 10. Schulstufe, bis zum/zur Akademiker*in ist hier alles möglich) mitbringen.
Das hat in der Pflegeausbildung Tradition, was auch daran liegen mag, dass der Beruf von je her Menschen aus den unterschiedlichsten Umfeldern angezogen hat (wie wir von Florence Nightingale, die quasi für die versorgende Heirat bestimmt gewesen wäre, wissen).
Nun sind die angehenden Kolleg*innen aber altersheterogen (auch sechzigjährige Auszubildende haben erfolgreich Lehrgänge absolviert und konnten ebenso erfolgreich in der Pflege starten), haben unterschiedlichste Lernerfahrungen, außerdem unterschiedliche Nationalitäten und damit auch unterschiedliche Zugänge zur Unterrichtssprache.
Sie haben weiter unterschiedliche Zugänge zu (körperlicher) Nähe und Distanz oder zum Altern, unterschiedlichste (Bildungs-) Biografien, und bekanntlich verhält es sich so: je altersdiverser die Menschen in einer Gruppe sind, desto stärker divergieren die Anknüpfungspunkte, während Altersheterogenität zumindest teilweise auch ähnliche Interessen mit sich bringt.

Das ist nicht neu, neu allerdings sind die Veränderungen um die Arbeitswelt 4.0 (vgl. etwa Digitale Arbeitswelt und Gesundheit, 2021), die mit Digitalisierung und örtlich unabhängiger Tätigkeit (hier: Unterricht) einhergehen und die durch die Covid-Lockdowns noch verstärkt wurden.
Wenn soziale Interaktion wesentlich durch Miteinander, durch Lernen am Modell und durch – eben wiederum – Interaktion erlernt wird, dann liegt auf der Hand, dass die Lehre in der Gesundheits- und Krankenpflege per Zoom ein Problem hat.
Es geht dabei nicht einmal um Skills-Labs, Fertigkeitentrainings (schlicht: praktisches Üben), sondern um die Geste des Zeigens, die Unterricht maßgeblich konstituiert.
Sie ist online dramatisch reduziert, und wenngleich es viele Gebiete der unterrichtlichen Landschaft gibt, die sich fürs Distance-Learning hervorragend eigenen, so wird es doch dringend erforderlich, dass die Lehre in der Gesundheits- und Krankenpflege sich hier positioniert. Was ist aus welchem Grund auch online und damit ortsunabhängig möglich (nicht alles Neue ist schlecht!), wo gibt es also Chancen sinnvoller Flexibilisierung auch des Lehr- und Lerngeschehens – und wo ist unbedingt Präsenz erforderlich – und warum.
Für Lehrende versteht sich von selbst, dass praktisches Lernen hier nicht die Bruchlinie sein kann. Guter Unterricht hat auch abseits des Vorzeigens mit Zeigen zu tun, mit Beobachtung, mit gezielter Einbeziehung, gezielt gesetzter Frage, gegebenenfalls auch Irritation, auf deren Grundlage Lernprozesse statthaben können.

Nun zeichnet sich Lehre 4.0 in der Gesundheits- und Krankenpflege aber durch weitere Faktoren aus: die noch junge Akademisierung hat nicht nur Antworten gegeben, sondern auch Fragen hinterlassen, ebenso die neu aufgeteilte Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege (samt den Sozialbetreuungsberufen). Man trifft auf Menschen, die sich vielfach mehr Orientierung und Klarheit wünschen, als ihnen die Berufsbilder bieten können, und das ist österreichweit und auch länderübergreifend so – mehr oder auch weniger. Beispielhaft seien hier die Sozialbetreuungsberufe genannt: Insbesondere die Altenarbeit (die von der allerorts anzutreffenden Sprachsensibilität offenbar nicht erfasst wurde und deshalb noch immer so heißt) kennt Konkurrenz aus pflegefernen Berufsbildern (beispielsweise der Senior*innen-Animation) und erlebt zugleich den praktischen Einsatz in jenem der Pflegeassistenz; die akademisierte Pflege sucht vielerorts ein Profil, das abseits der Medizinalisierung Niederschlag findet.

Rollenunklarheit ist ein bekanntes Problem der beruflichen Pflege, und neue oder neu ausgerichtete Berufsbilder können ergänzend ein Übriges dazu tun (auch dann, wenn am Papier alles glatt erscheint). Der Kompetenzbegriff (man fasst ihn in Anwendungsfähigkeit und Befugnis zugleich) suggeriert Klarheit – praktisch ist oft das Gegenteil der Fall: besonders soziale oder kommunikative Kompetenzen lassen sich schwer abstufen. „Die Schule“ versteht sich nun einerseits als Ansprechpartner*in, als Ort, an dem Auszubildende und Studierende Gehör finden, kann andererseits aber nicht jene Probleme lösen, die auch in den Praxisumfeldern noch nicht gelöst sein können, da die Sache schlicht und einfach noch Zeit braucht.

Lehrende, die heterogene Gruppen unterrichten, das oft im Distance-Learning tun, zugleich mit Unwägbarkeiten, die Kompetenzumverteilungen nun eben mit sich bringen, konfrontiert sind, werden überdies evaluiert. Auszubildende und Studierende können ihre Zufriedenheit mit dem Unterrichtsablauf zum Ausdruck bringen – und freilich lässt sich nachvollziehen, dass das in Anbetracht der (tatsächlich, und daran lässt sich nicht drehen) nicht vorhandenen Möglichkeit, Prozesse der Einsicht oder des Verstehens abzubilden oder zu datieren, als immerhin gangbarer Weg erscheint. Druck erzeugt es trotzdem, und die beste (oder schlechteste) Evaluierung sagt nichts über das, was ohnehin nicht abbildbar ist, aus. Genau darauf kommt es aber an.

Modularisierte Unterrichte (so sinnvoll sie in mancher Hinsicht sind) führen schließlich dazu, dass Lehrende und Lernende über sehr lange Zeit und blockweise miteinander arbeiten. Halbtage, Seminartage – da bleibt wenig Zeit zum Ausatmen. Theoretisch weiß man, wo der pädagogische Auftrag beginnt und wo er endet. Praktisch sind in der Pflege auch Lehrende so nahe am Menschen, wie es Mathematiklehrende kaum je sein werden. Ein riesiges Potential, zugleich aber – überhaupt im Zusammenspiel mit den übrigen Strichen der Skizze – auch eine große Herausforderung.

Eine schöne Herausforderung, die professioneller Arbeitsbedingungen bedarf. Vor allem bedarf sie eingehender Überlegungen darüber, was das Eigene, das Besondere und Unersetzbare der Lehre in der Gesundheits- und Krankenpflege ist. Denn: den Hut des Mathematiklehrerenden darf sie nicht aufgesetzt bekommen (so wichtig Mathematikunterricht ist – derlei Disclaimer sind heute unbedingt erforderlich). Lehrende in der Gesundheits- und Krankenpflege tragen Sorge und Verantwortung, da sie für unmittelbares Handeln an, mit und für Menschen ausbilden. Sie tun es aktuell unter schwierigen Bedingungen, die beforscht und gesehen werden wollen.