Als Pädagog*innen in Pflege- und Gesundheitsberufen sind ausdrücklich alle pädagogisch-didaktisch Tätigen an allen Lernorten zu verstehen. Zusätzlich zum (fachhoch)schulischen ersten Lernort und dem betrieblichen zweiten Lernort hat sich insbesondere in der Pflegeausbildung ein dritter Lernort etabliert (z. B. PA-PFA-AV 2016). In diesem meist als „Lernbereich Training und Transfer“ bezeichneten geschützten Raum können Lernende ohne unmittelbarem Handlungsdruck berufliche Fertigkeiten und Situationen üben und reflektieren (Ertl-Schmuck 2013, S. 324-325). Jeder Lernort weist spezifische Lernpotenziale auf, deren gezielte Nutzung eine Voraussetzung für gelingende Lernortkooperationen darstellt. Unabdingbar ist in diesem Kontext eine Aufwertung der praktischen Ausbildung und eine dementsprechende Positionierung und Weiterbildung der Praxispädagog*innen.

Entwicklungen in Praxis und Pädagogik

Pflege- und Gesundheitspädagog*innen agieren in einem dynamischen Handlungsfeld, das durch kontinuierliche Veränderungen gekennzeichnet ist. Diese ergeben sich sowohl aus Entwicklungen der Berufspraxis und der Pflegewissenschaft als auch aus bildungspolitischen und bildungswissenschaftlichen Transformationsprozessen. Steigender ökonomischer und zeitlicher Druck in der Versorgungspraxis erfordert ein person(en)zentriertes, effizientes, effektives, evidenzbasiertes und gleichzeitig ethisch reflektiertes und sicheres Handeln (Weißenhofer et al. 2022). Parallel dazu zwingt die zunehmende Komplexität und Vermehrung des Wissens zu lebenslangem Lernen, aber auch zur Spezialisierung und damit zu vermehrter inner- und interprofessioneller Zusammenarbeit. Darüber hinaus gewinnen neben Themen wie Digitalisierung, Künstlicher Intelligenz und Robotik, Nachhaltigkeit und Klimaschutz zunehmend leibbezogene Pflege- und Bildungsaspekte an Wichtigkeit. Denn die leibphänomenologische Perspektive bringt vieles von dem, was Menschen in Pflegesituationen als bedeutsam erfahren, wie ein aufmunternder Blick, das Halten einer Hand, die Gestaltung von Atmosphären, das „Gespür“ für Situationen und Interaktionen (Uzarewicz, Moers 2012), wissenschaftlich fundiert zur Sprache. Trotz bestehender Forschungsdesiderate (u. a. Ertl-Schmuck, Hänel 2022) sind diese Themenbereiche systematisch in Aus- und Weiterbildungsangebote zu integrieren, da sie in der erlebten und vor allem zukünftigen Pflege- und Gesundheitspraxis von Relevanz sind.

In der Bildungspraxis werden Neuerungen auch von regulatorischen Entwicklungen angestoßen. Seit der Einführung der generalistischen Pflegeausbildung in Österreich und Deutschland gilt es, spezifisches Wissen und Kompetenzen ehemals getrennter Ausbildungen angemessen zu integrieren und geeignete Mentoringprogramme für Berufseinsteiger*innen in diesen Bereichen zu entwickeln. Der Paradigmenwechsel von einer fachsystematischen zu einer lernfeldorientierten Curriculumsstruktur (Auer 2024, Pfabigan et al. 2020) ermöglicht ein handlungsorientiertes Lernen anhand exemplarischer Lernsituationen. Dies bedingt jedoch ein grundlegendes Umdenken in Bezug auf didaktische Konzepte, Rollenverständnisse sowie kooperative Arbeitsformen und stellt erhebliche Anforderungen an die institutionelle Schulentwicklung (Muster-Wäbs 2005).

Vor dem Hintergrund aktueller Reformbestrebungen, insbesondere im Zuge der geplanten Neuregelung der fachhochschulischen Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich (Entwurf der FH-GuK-AV 2026 inklusive Erläuterungen), rückt der Erwerb professionsübergreifender Kompetenzen verstärkt in den Fokus. Ziel ist die Förderung interprofessioneller Zusammenarbeit durch gemeinsame Ausbildungsanteile unterschiedlicher Gesundheitsberufe. Ergänzend dazu seien die Nutzung generativer Künstlicher Intelligenz, die vermehrte Ausbildung von Migrant*innen, die Anerkennung beziehungsweise Validierung informell und/oder international erworbener Kompetenzen sowie die Gesundheitsförderung der Fachkräfte als weitere zentrale pflege- und gesundheitspädagogische Themenbereiche exemplarisch genannt, die eine konstruktive und innovative pädagogisch-didaktische Gestaltung auf allen Ebenen (Ertl-Schmuck 2024, S. 99) erfordern.

Erfordernisse für pädagogisch-didaktische Weiterbildungen

Spezifische Weiterbildungsprogramme müssen (zukünftige) Pädagog*innen durch den Aufbau wissenschaftlich fundierter sowie praxisrelevanter Kompetenzen dazu befähigen, den genannten Herausforderungen konstruktiv zu begegnen und die sich eröffnenden Möglichkeiten innovativ nutzen zu können. Grundlegend ist das Verständnis von Pflege- und Gesundheitsberufen als Ausbildungs- und Bildungsfach (Wittneben 1991). Der Zugang zu entsprechenden Weiterbildungsformaten sollte möglichst breit gestaltet sein, um der zunehmenden Heterogenität von Lernorten, Lernkontexten und Zielgruppen gerecht zu werden und unterschiedliche berufliche Perspektiven einzubeziehen.

Großes Potenzial bietet das gemeinsame Lernen von Pädagog*innen unterschiedlicher Professionen und Lernorte. Interprofessionelles Lernen wird dann nicht nur theoretisch vermittelt, sondern auch erlebt und reflektiert. Ziel ist die Förderung kooperativer Kompetenzen sowie die Entwicklung eines gemeinsamen professionellen Verständnisses als Basis für eine person(en)zentrierte Gesundheitsversorgung. Durch differenzierte Aufgabenstellungen und individuelle Vertiefungsmöglichkeiten kann sichergestellt werden, dass die Lernprozesse den jeweiligen spezifischen beruflichen Anforderungen gerecht werden. Eine gezielt geförderte, gemeinsam entwickelte Lernortsensibilität kann eine tragfähige Basis für ein gemeinsames Verständnis und damit für die Konzeption und Umsetzung konstruktiver, zielorientierter Lernortkooperationen bilden. Ergänzend bilden unter anderem fallbasiertes Lernen auch im Rahmen des Lernfeldkonzepts, mediendidaktische Elemente, leibbezogene Perspektiven sowie Aspekte des Bildungsmanagements zentrale Inhalte moderner pädagogischer Weiterbildungsprogramme.

Gezielt zu fördern sind neben Lehrenden aller Lernorte explizit auch erfahrene Praktizierende mit spezialisierter Fachexpertise. Durch den Erwerb pädagogisch-didaktischer und wissenschaftlicher Kompetenzen sowie bestenfalls der lehrenden Berufsberechtigung wird ihnen ermöglicht, ihr wertvolles Wissen systematisch weiterzugeben und Lehrtätigkeiten zu übernehmen. Auf diese Weise bleibt die Lehre am ersten Lernort praxisbezogen, die Lehre am zweiten Lernort pädagogisch-didaktisch fundiert und die Praxis wissenschaftsbasiert, womit ein enormes Potenzial für die Professionalisierung der Pflege- und Gesundheitspraxis und damit für die Verbesserung der Situation aller Beteiligten eröffnet wird.

Damit sind zentrale, zukunktsorientierte Aspekte zur Gestaltung von pädagogisch-didaktischen Weiterbildungen aufgezeigt und zur Diskussion gestellt.