1        Einleitung

Höpfinger (2012) führt an, dass der einsetzende demografische Wandel, neben einer gesellschaftlichen Überalterung, zudem mit einem gesteigerten Pflegebedarf einhergehen wird.

Um diesem Szenario entgegenzuwirken, steigert Österreich reflexartig Pflegeausbildungsplätze. Die Frage aber, wer diese Vielzahl an Studierenden und Auszubildenden mit pädagogischem Feingefühl und didaktischem Geschick für die zukünftigen Herausforderungen befähigen wird, bleibt zunächst noch offen.

Daneben wirkt sich dieser demografische Wandel auch auf die aktuell Erwerbstätigenkohorte aus. So wird die proportional gesehen dominierende Babyboom-Generation – zu der auch ein großer Teil der heutigen Gesundheits- und Krankenpflege (GuK)-Lehrenden gehört – in den nächsten Jahren restlos in den Ruhestand übergetreten sein (Höpfinger, 2012). Ein Lehrer*innenmangel droht, der sich bereits heute österreichweit durch eine Fülle an Stellenausschreibungen bemerkbar macht.

Diese Abhandlung zielt darauf ab, den aus diesen Umständen resultierenden blinden Fleck in der Ausbildungsoffensive Pflege analysierend zu diskutieren, um die verursachenden Bedingungen besser nachvollziehen zu können und die Ableitung von gegenregulierenden Maßnahmen möglich zu machen.

2        Durchwachsene Geschichte und das professionelle Berufsbild

Mit der Gründung der zweiten Republik lässt sich nach und nach ein Professionalisierungstrend des GuK-Lehrendenberufes skizzieren. So regelt die erste Krankenpflegeverordnung von 1973 die ausbildungsbezogenen Kompetenzen der Lehrschwestern und Lehrpfleger klar und wirkt damit aufwertend für die GuK-Lehrenden dieser Zeit. Die Fremdbestimmung durch die Medizin wie auch ein durch die Gesellschaft vermitteltes defensiv wirkendes Frauenbild erschweren jedoch die weiteren Entwicklungsprozesse (Seidl, 1995).

Zwar hat sich in über siebzig Jahren viel verändert. Ein gewisses tradiertes Verständnis glüht aber bis heute nach. So ist in der gültigen Fassung des Gesundheits- und Krankenpflegegesetztes (GuKG), 4. Abschnitt, §51 (BGBI. I Nr. 108/1997) festgeschrieben, dass die fachspezifische und organisatorische Leitung einer Gesundheits- und Krankenpflegeschule fachlich-pädagogisch geeigneten Personen mit der Berufsqualifikation in der GuK vorbehalten sei. Gleichzeitig sieht das Gesetz jedoch auch vor, dass die medizinisch-wissenschaftliche Leitung ausschließlich durch Ärzt*innen besetzt werden könne.

Trotz der Etablierung der Pflegewissenschaft als eine eigenständige theorie- und forschungsbasierte Disziplin mutet dieser Umstand jedoch paternalistisch an. Zudem signalisiert er den GuK-Lehrenden Fremdbestimmtheit und wirkt damit defensiv auf deren Professionsverständnis. Das hemmt sie in ihrem Autonomiestreben und der eigenen Interessenseinforderung.

3        Fragmentierte Ausbildungen und ihre Folgen

Seidl (1995) führt an, dass die akademische Qualifikation von GuK-Lehrenden in Österreich im Vergleich zu anderen Ländern trotz der gesetzlich geregelten Ausbildungsverpflichtung mit beträchtlicher Verspätung stattgefunden hat. Heute wird das Professionsfundament der GuK-Lehrenden durch das GuKG, 2. Abschnitt, §23-§25 (BGBI. I Nr. 108/1997) gesichert. Die damit in Verbindungen stehenden Kompetenzen und die ausbildungsbezogenen Rahmenbedingungen sind dort geregelt.

Trotz des von Pöttler (2020) angeführten Umstandes, dass das GuKG zwar ein Bundesgesetz darstellt und seine darin festgehaltenen Regelungen bundesweit umzusetzen sind, obliegt der diesbezügliche Vollzug den einzelnen Bundesländern. Daraus resultiert unter anderem, dass die Angelegenheit zur Ausbildungssicherstellung von GuK-Lehrenden unter Rückbezug auf die Länderbedarfe und -interessen geregelt wird.

Ein gegenteiliges Bild zeigt sich nach Juranek (2016) im Regelschulsystem. Zwar sind die Zuständigkeiten und Verantwortungen im Zuge des Bildungsvollzuges je nach Schultyp ebenso zwischen Bund und Ländern unterschiedlich aufgeteilt. Die Ausbildung der angehenden Lehrer*innen ist jedoch in diesem System einheitlich geregelt. Die pädagogischen Hochschulen stehen dafür mit den Universitäten im Zuge eines Rahmengesetzes im Verbund und bieten gemeinsame Studienprogramme an. Bundefinanziert gibt es Bachelor- und Masterstudien, und das sowohl für allgemeinbildende wie auch berufsbildende Schulen.

Ganz anders präsentiert sich die Situation in der GuK-Lehrendenausbildung. Hier herrscht trotz der gemeinsamen Grundprofession eine bundesländerbezogene Heterogenität vor. Damit geht eine Vielzahl an unterschiedlichen akademischen Ausbildungen und Abschlüssen einher. So gibt es bei öffentlichen wie auch privaten Anbieter*innen unter anderem konsekutive Masterstudien, postgraduelle Masterlehrgänge, akademische Lehrgänge oder Bachelorprogramme mit einer pflegepädagogischen Wahlpflichtoption. Die Kosten dieser Studienprogramme werden selbst- oder durch eine*n Dienstgeber*in fremdfinanziert. Da die diesbezügliche Absolvierung mit Studiengebühren von rund 10.000 bis 15.000 Euro einhergeht, provoziert dieser Umstand eine soziale Selektivität, die es in einem Land mit freiem Hochschulzugang nicht geben dürfte. Außerdem gilt es festzustellen, dass diese Gegebenheit durch die zugrundeliegende Geschlechterverteilung im Pflegeberuf besonders Frauen betrifft, die bereits aufgrund von anderen korrelierenden Begleitumständen gesellschaftliche Benachteiligung erfahren.

4        Resümee und Ausblick

Der in der Einleitung angeführte blinde Fleck resultiert weder aus Ignoranz noch einer Geringschätzung der GuK-Lehrenden. Vielmehr ist er die Konsequenz von komplexen Umständen, die auf eine durchwachsene geschichtliche Entwicklung und fragmentierte Organisationstrukturen basieren. Die daraus erwachsenden Folgen gilt es aber unverzüglich durch bundesweite Maßnahmen zu adressieren, um die zukünftigen gesellschaftlichen Bedarfe sicherzustellen.

Neben einer Lehrendenbedarfserhebung für die nächsten Jahre, sollte außerdem deren Ausbildung vereinheitlicht werden. Eine Möglichkeit stellt ein bundesfinanziertes Masterstudium in der Pflegepädagogik dar. Für die Umsetzung dieses Vorhabens böten sich aus Gründen der regionalen Verteilung die Fachhochschulen an. Damit die Freiheit der Lehre gewährleistet werden kann, gilt es zwar deren curriculare Autonomie zu wahren. Die formale Qualifikation sollte aber einheitlich auf Masterebene ansetzen, um einerseits das Lehren in sämtlichen Kompetenzlevels der pflegerischen Ausbildungen gewährleisten zu können und andererseits einen hürdenlosen Übertritt in Dissertationsprogramme möglich zu machen. Damit wird neben der Professionsforcierung zudem eine wissenschaftsbasierte Weiterentwicklung der Lehrqualität sichergestellt.